Orientación y movilidad: Fundación ONCE de perros guía - La vida del perro guía.

PROCESO DE LA VIDA DEL PERRO GUÍA EN LA FUNDACIÓN ONCE.

1. PROCESO.

1.1. LA CRIANZA Y EDUCACIÓN DEL PERRO GUÍA.

                       

        En la Fundación ONCE de Perros Guía, los perros son cruzados y seleccionados por su buen estado de salud y sus aptitudes. Nada más aprender a andar, a estos animales se les proporciona un entorno especial al que deben adaptarse continuamente con el objetivo de conseguir unos perros adultos inteligentes, decididos y obedientes.

            Con dos meses de edad y durante el periodo de diez meses, los perros vivirán en una familia de adopción que será la responsable de su educación. Mientras este proceso tenga lugar, la Fundación ONCE cubrirá los gastos del animal en materia de alimentación y veterinario, pues es de vital importancia en éste último aspecto seguir el calendario de vacunación pertinente y realizar un seguimiento continuado del estado de salud del can.

            A la edad de doce meses, el perro vuelve a la escuela para comenzar un nuevo entrenamiento específico, estando entonces a cargo de un instructor, pues deberá aprender a tomar responsabilidades. Dos de las últimas pruebas que se le realizarán al animal antes de volver a abandonar la escuela consisten en una evaluación de sus reacciones a los sonidos bruscos e intensos para elegir las zonas en las que puede adaptarse a trabajar, ciudades o pueblos, junto con una prueba de desobediencia inteligente, en la que el perro ha de demostrar ser capaz de desobedecer a su dueño o usuario para que este no ponga en riesgo su integridad física, como podría ser el hecho de evitar el atropello del usuario invidente negándose a moverse pese a que éste se encuentre decidido a cruzar una carretera.

         

             Una vez superadas las pruebas anteriores, el entrenamiento es entonces llevado a cabo en terreno real, donde el perro deberá aprender acciones que sirvan de apoyo en la realización de las AVD de su dueño, como es subir al transporte público o a escaleras mecánicas, o señalar puertas, escaleras, huecos entre vagones o bordillos, entre otros.

Perro guía se reúne con su familia de acogida

            Los últimos días del entrenamiento los animales se reúnen y conviven con las familias adoptivas, ya que esta es la última fase de su vida en la que serán únicamente perros. 

1.2. SOLICITAR UN PERRO GUÍA.

            El invidente que desee un perro guía debe solicitarlo a la Fundación ONCE, en la cual ha de estar afiliado como requisito, aunque este hecho no asegura la obtención del animal. En el caso de obtener dicho recurso, la persona realizará un cursillo para preparar su adaptación a la hora de interactuar con el entorno en conjunto con el perro guía.

1.3. INICIO DE LA RELACIÓN ENTRE EL PERRO GUÍA Y SU DUEÑO.

            El perro guía y su dueño deben adaptarse el uno al otro para asegurar tanto una buena convivencia como un buen funcionamiento entre ambos, por lo que el entrenamiento final tiene lugar en la sede de la Fundación ONCE en Madrid (España) durante tres semanas. Es importante que en este primer contacto el dueño procure tranquilizar al perro, no prestándole una excesiva atención que pueda excitarle y tratándole con cariño.

2. ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DE TENER PERRO GUÍA PARA EL INVIDENTE.

           

          

         El perro guía no sólo es un recurso de orientación y movilidad que facilita la vida del invidente, también le ofrece compañía, apoyo y cariño que para muchos resulta un elemento enormemente positivo y sobretodo reforzador de aspectos psicoemocionales que pueden afectar al propio invidente.

Lamentablemente existe un mayor número de demandantes de perros guía que perros en sí mismos, por lo cual su presencia en la vida del invidente no se encuentra asegurada, además de que su obtención puede generar una dependencia en la figura del perro guía para la autonomía del invidente, que se ve mermada cuando el perro no puede resultar de ayuda al envejecer o fallecer, habiendo de hacer frente no sólo a la pérdida de un recurso que le pone en la situación de deber adaptarse de nuevo a una vida sin él, si no que el invidente también pierde tras dicho fallecimiento esa compañía, apoyo y cariño mencionados anteriormente en los que muchas personas se refugian. Cabe añadir que haber tenido la oportunidad de contar con el apoyo de un perro guía reduce las posibilidades de que este recurso vuelva a ser concedido una segunda vez.

Perro guía intentó salvar a su dueño, quien cayó desmayado en las vías del metro

3. VÍDEOS INSTITUCIONALES.

- Yo soy perro guía. Fundación ONCE del perro guía. 
Disponible en Internet: 
https://www.youtube.com/watch?v=pW_1RbDRaKc.

- FOPG. Fundación ONCE del perro guía. 
Disponible en Internet: 
https://www.youtube.com/watch?v=ApagCkYdZ2g.

4. INFORMACIÓN ADICIONAL.

            Puedes encontrar mayor información sobre el perro guía y otros recursos en “Recursos: Orientación y Movilidad”, gracias a nuestra compañera A. Ossa. 

Enlace:
http://nosinvidentes.blogspot.com.es/2016/02/recursos-movilidad-y-orientacion.html. 

5. WEBGRAFÍA.

- Fundación ONCE del perro guía. 
Disponible en Internet: http://perrosguia.once.es/.

5. 1. WEBGRAFÍA - NOTICIAS DE INTERÉS RELACIONADAS CON LAS IMÁGENES.

- Agencia AP. Nueva York: Perro guía intentó salvar a su dueño ciego de caer en las vías del tren. La voz, diciembre de 2013. 

Disponible en Internet: 
http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/nueva-york-perro-guia-intento-salvar-su-dueno-ciego-de-caer-las-vias-del-metro. 

Redacción: Ariadna Porras Moraga.

INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ EN NIÑOS INVIDENTES

Orientaciones:

• La relación entre el educador y los alumnos debe ser dinámica, placentera, agradable, creándose un clima de bienestar y satisfacción, donde se sientan queridos, valorados y aceptados. Lo que contribuye a ganar en seguridad y autoconfianza a la hora de afrontar los retos.
• Para dar respuesta a las necesidades de movimiento se debe buscar espacios amplios e higiénicos, en los que puedan disfrutar de los juegos y actividades, lejos de toda posibilidad de peligro para su integridad física. La eliminación de barreras arquitectónicas, ofrecer accesos exentos de peligro, la eliminación de obstáculos que puedan poner en peligro la actividad, la protección del inmueble para evitar golpes y choques violentos.
• Establecer una dinámica pedagógica que analice y constate los logros y progresos de los alumnos, así como las dificultades que pueden ir surgiendo de manera que sea posible la detección de desajustes que puedan producirse.

Metodología:

• Proponer acciones de forma que puedan ayudarse entre sí, orientando la actividad del educador en darles pistas sobre el tipo de ayuda que se puede prestar y el momento más adecuado de la misma.
• Utilizar los canales sensoriales y comunicativos de información más adecuados a las posibilidades de los alumnos.
• Las acciones deben ser planificadas de forma que todos los alumnos puedan alcanzarlo, independientemente de sus características e intereses.
• Reforzar de forma positiva los progresos por mínimos que estos sean y seguir animándolos para sacar el máximo provecho a sus capacidades conservadas.
• Promover la participación activa de todos los alumnos y que se sientan implicados en su proceso de aprendizaje de las acciones motoras, acorde a sus intereses y expectativas.

Acciones

1. Acciones sensoriales

    Son acciones en los que los alumnos aprenden a sacar el máximo provecho a sus facultades sensoriales

    Esta clase de estímulo es muy importante, en especial para los niños y niñas de baja visión, cuando no se deciden a explorar el entorno. Tales como:

• Actividades para la percepción sonora.
• Discriminación de sonidos.
• Memoria visual y auditiva.
• Percepción visual.
• Expresión corporal, referidos al tacto, olfato, vista y oído

 1.2. Acciones sensoriales dirigidas al tacto

• Colocar objetos de muchas formas y texturas diferentes al alcance de sus manos donde los niños y niñas lo puedan tocar.
  • El palpar con la mano un sonajero, una pelota o el biberón le da idea de sus suaves contornos y de que las cosas redondas tienen una sensación de continuidad, mientras que los cuadrados, por otra parte, tienen bordes que los terminan y. esquinas pronunciadas, por lo que son menos agradables de tener en la mano.
• Colocar objetos encima de la mesa y en una bolsa donde los niños y niñas logran identificarlos y compararlos por sus características
  • A partir de las disparidades en la pérdida de visión se deben establecer diferencias en el juego a partir el desarrollo alcanzado por los niños de manera individual o grupal, cabe usar un grupo de objetos en una bolsa y un grupo idéntico de objetos colocados sobre la mesa. El niño debe meter la mano en la bolsa, palpar las formas de cada uno de los objetos que contiene e ir indicando a qué objeto de los de la mesa corresponde. Una vez hecho esto saca el objeto de la bolsa y comprueba si ha acertado.

1.3. Acciones sensoriales dirigidas al desarrollo de la vista

• La primera habilidad visual que necesita un niño es la distinción de formas y tamaños.
  • Empiece utilizando maderas de las tres formas básicas (cuadradas, redondas y triangulares) en su juego diario. Deje que las palpe, que las golpee, que las amontone, etc., antes de comenzar con otra enseñanza más estructurada.
  • Siga con uniones o acoplamientos, por ejemplo, poniendo dos maderas cuadradas una encima de la otra. En esta etapa se pueden usar maderas de formas sencillas.
• Una vez que el niño o la niña hayan conseguido la discriminación de las formas básicas es preciso lograr la distinción de tamaños para que pueda ver estas formas en sus diversos tamaños y aspectos.
  • Juegos en los que tenga que encontrar todas las cosas del aula o terreno (pueden utilizarse otras áreas de la escuela donde se le ofrezca protección al niño como patios, pasillos o plazoletas) que sean cuadradas: el asiento de una silla, una ventana o una mesa; y luego quizá todos los cuadrados grandes o todos los círculos pequeños.
• Conforme va adquiriendo estas habilidades cabe disminuir cada vez más la diferencia visual de tamaño de los objetos para que poco a poco vaya consiguiendo distinguir sujetos de tamaño casi idéntico.

1.4. Acciones sensoriales dirigidas al desarrollo de la audición

• Esta área puede proporcionar buen entretenimiento tanto al niño como a la familia en la escuela y el hogar
• Hágale tomar conciencia de los sonidos, aprendiendo que algunos de ellos pueden anunciar información. De ese modo conseguirá que los niños respondan cada vez mejor a los estímulos de su alrededor.
• Sentarse de espaldas al profesor y a otros niños y pedir que definan los sonidos que oyen en la calle y quién los produce, sin girar la cabeza.
• Realizar acciones o movimientos a partir de los sonidos identificados. Ejemplo bailar, saltar, correr, formar…

Daniela López Torres.

PAUTAS DE ACTUACIÓN GENERALES

En la calle: 

Preguntarle si necesita o desea ayuda. Si acepta ponerse de acuerdo en la forma de 
hacerlo y no sentirse rechazado en el caso de que no la acepte.
Para cruzar ofrecerle tu brazo, marchando ligeramente por delante de él, y haz una pequeña parada antes de subir o bajar una acera.
Si hay algún escalón avisarle para que pueda subir o bajar.
En un paso estrecho, echar el brazo por el que te coge hacia atrás para que se ponga detrás de nosotros.
Comprender la utilidad del bastón, por tanto avisarle solo de un peligro inminente.
No distraer el perro-guía.
Para ayudarle a coger un transporte público indicarle lo fundamental, dónde está la barandilla o el borde de la puerta.

Indicaciones:

-Evitar señalar. Concretar el "aquí", "allí", ahí, o ayudarse con un sonido.
-Indicarle dónde tiene su asiento, pero no sentarlo.
-Si se encuentra enfrente indicarle algo diciéndole a su derecha, a su izquierda, etc...
-Si le ofreces algo pónselo en la mano o dile dónde está.
-Informaciones que respondan a sus duda o sobre novedades que le interesen.
-Los gestos no tienen validez para ellos, por tanto, darle respuestas sonoras o habladas. En situaciones de grupo explicarles las gesticulaciones que hacen reír.
-En el cine o viendo la T.V explicarle lo que no le quede claro.
-De compras: describirle el objeto (color, diseño...), que lo toque, aconsejarle si le queda bien o no, etc...
-No dejarle solo en medio de una tienda, sino próximo a una pared, silla, etc...
-Servicios públicos: acompañale e indicarle la situación de las cosas y la higiene.  Sin demasiada información.
-En confianza: comentarle aspectos estéticos (gafas...), manchas en la ropa, falta de un botón, etc...

Diálogo y comunicación:

-Usar con normalidad palabras como ver, mirar, ciego, etc...
-Evitar expresiones de lástima.
-Saludar de forma clara e identificándose. No dejar de saludar a alguien por el echo de que no te vea.
-Aunque vaya acompañado preguntarle directamente a él-
-No hablarle fuerte, el echo de que no te  vea no significa que esté sordo.
-Avisarle al llegar y al ausentarse.
Para darle la mano: búscasela o avísale de que se  la vas a dar.
-Comunicación: leerle en voz alta los títulos del periódico y que el elija lo que quiere que leas. Infórmale de todo lo que tiene en el buzón y si te lo pide léele las cartas enteras, despacio y con claridad.
-Es importante saber Braille para comunicarte con él.



Daniela López Torres.

AUTONOMÍA Y HVD - HABILIDADES SOCIALES EN INVIDENTES: III. Comunicación No Verbal (CNV).

1. LA COMUNICACIÓN NO VERBAL (CNV)

          La comunicación no verbal (CNV) es una parte indispensable del proceso global de comunicación, que hace referencia a toda forma de comunicación que no presente una estructura lingüística o sintáctica. El lenguaje no verbal está formado por una parte innata, una imitativa y otra aprendida. Un 70% de lo que comunicamos lo hacemos mediante lenguaje no verbal.

           Nos comunicamos a través de las expresiones faciales, los gestos, las miradas y otros aspectos como la apariencia, la postura y las posiciones corporales, pero también existe comunicación no verbal que puede ser producida oralmente, como los gruñidos o sonidos de desaprobación. La incapacidad de las personas ciegas de observar las claves sutiles no verbales, puede provocar serias dificultades en las relaciones interpersonales.

2. EXPRESIONES FACIALES, MIRADAS Y POSTURAS.

A continuación nos centraremos en tres aspectos de vital importancia en la comunicación no verbal: Las expresiones faciales, la mirada y las posturas.

            Primeramente, sobre las expresiones faciales, es necesario saber que el rostro es la región del cuerpo más importante a la hora de comunicarse, representa el

medio principal para la expresión de las emociones. Y en esto los ciegos muestran una clara pérdida de información no verbal.

            En lo que respecta a la mirada, cualquier contacto entre dos personas se inicia con ella. A través de una mirada conseguimos la atención de la otra persona. Las personas con deficiencia visual, al no poder establecer este contacto ocular, habitualmente se encontrarán en desventaja, tanto al inicio de una conversación, como durante su desarrollo.

Por último, las posturas son las posiciones estáticas que adopta el cuerpo humano y que comunican, activa o pasivamente. Existen posturas dominantes-superiores e inferiores-sometidas, señales en gran medida involuntarias que los invidentes no pueden percibir y por tanto no están acostumbrados a su significado, lo que provoca que tampoco comprendan lo que implican cuando son ellos quienes las realizan.

            Debido a la importancia que tienen todos estos aspectos a la hora de comunicarse, la persona invidente debe aprender cómo expresarse no verbalmente para no generar confusión o incomodidad cuando interactúa con videntes. Por el mismo motivo, también es importante que sepa tener en cuenta que las personas videntes envían mensajes no verbales sin percatarse de que estos no pueden ser recibidos. Al aprender a utilizar su cuerpo, son conscientes de lo que el mismo transmite, por lo tanto sus mensajes serán claros evitando situaciones de confusión.

3. BIBLIOGRAFÍA.

- Rotella, Cecilia. Parlanti, Sonia. Las habilidades sociales en adolescentes ciegos, Facultad de Educación elemental y especial - U.N.Cuyo. Disponible en Internet: 

http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area2/
Educacion%20especial/250%20-%20Rotella%20y%20Parlanti%20-%20FEEyE.pdf.

Redacción: Ariadna Porras Moraga.

AUTONOMÍA Y HVD - HABILIDADES SOCIALES EN INVIDENTES: II. Estudio con invidentes sobre el origen de la expresión de las emociones.

INVESTIGACIÓN CON PERSONAS INVIDENTES: 
¿LAS EXPRESIONES FACIALES SON APRENDIDAS O HEREDADAS?

1. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA.

            La Universidad de Israel realizó un estudio en el país con el objeto de analizar las expresiones faciales de las personas tratando de averiguar si éstas dependen de la herencia recibida o del aprendizaje exterior.

Dicho estudio consistió en la realización de un experimento, en el cual participaron 21 personas invidentes y 30 personas videntes familiares directos de los mismos.  Los sujetos participantes fueron grabados mientras los investigadores les indicaban diferentes actividades a realizar con el fin de representar seis estados emocionales: concentración, rabia, tristeza, alegría, asco y sorpresa.

- ACTIVIDADES:

- Resolver difíciles puzles.

- Relatar experiencias personales que conectasen con una emoción.

- Escuchar una historia perturbadora.

- Responder ante el planteamiento de dilemas morales.

2. RESULTADOS.

            Los sujetos invidentes mostraron expresiones significativamente similares a las de sus parientes, comparados con las mismas emociones reflejadas en las caras de los sujetos con los que no tenían parentesco. Concretamente, un programa de ordenador diseñado para reconocer expresiones similares, obtuvo coincidencias entre los sujetos invidentes y videntes con parentesco en el 80% de los casos.

2.1. RESULTADOS: CURIOSIDADES.

Hubo un caso particular que demostró que, incluso parientes separados al nacer compartían expresiones:

Un joven invidente mencionó que fue abandonado por su madre a los dos días de su nacimiento y no se reunió con ella hasta cumplir dieciocho, y aun así compartieron al menos tres expresiones distintas. Esto confirma, aún con más rotundidad, que la mayoría de expresiones que tenemos las personas dependen notoriamente de nuestra herencia genética.

3. FOTOGRAFÍAS DEL EXPERIMENTO: 
    FAMILIARES VIDENTES E INVIDENTES.

4. WEBGRAFÍA:

-  Peleg, Gili. Katzir, Gadi. Kamara, Michal. Brodsky, Leonid. Hel-Or. Hagit. Keren, Daniel. Nevo, Eviatar. “Hereditary family signature of facial expressions”. PNAS (Proceeding of the National Academy of Sciences of the United States of America), septiembre de 2006. 
Dirección disponible en Internet: http://www.pnas.org/content/103/43/15921.

- Biello, David. “Blind relatives prove facial expressions are inherited”. Scientific American, octubre de 2016. Dirección disponible en Internet: 
http://www.scientificamerican.com/article/blind-relatives-prove-fac/.

Traducción, interpretación y redacción: 
Ariadna Porras Moraga.

AUTONOMÍA Y HVD - HABILIDADES SOCIALES EN INVIDENTES: I. Infancia y adolescencia.

1. HABILIDADES SOCIALES EN INVIDENTES.

              

          Las habilidades sociales son las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con otras personas de forma efectiva y mutuamente satisfactoria, útiles para expresar sentimientos, actitudes, deseos y derechos. Dichas conductas se aprenden en parte a través de la observación y la experiencia, almacenándose en la memoria para luego poder ser recuperadas y empleadas en situaciones nuevas pero, en el caso de las personas invidentes, este tipo de aprendizaje por observación o imitación no tiene lugar.

Investigaciones en el área de habilidades sociales sobre la población con ceguera y deficiencia visual demuestran la notable dificultad que tienen las personas ciegas para adquirir un repertorio adecuado de habilidades interpersonales. Es por ello que este aspecto es relevante para su autonomía, siendo de gran importancia a la hora de comunicarse con los demás y hacerse un hueco en la sociedad como cualquier otro individuo, lo que hace necesario una enseñanza particular de estas habilidades.

Muchas de las habilidades sociales tienen relación con aspectos visuales, como las expresiones y los gestos que manifiestan emociones.  La mirada se utiliza para acompañar la conversación, animando de esta forma a la otra persona a comunicarse, haciéndola partícipe de nuestras necesidades y la sonrisa, la proximidad física, la postura corporal o la gesticulación manual denotan cercanía, suavizan tensiones y facilitan la comunicación. En este apartado las posturas y gestos de las personas invidentes suelen ser muy forzados, pareciendo robóticos y poco fluidos, precisando con frecuencia ayuda de los demás para interactuar.

Verdugo y Caballo (1995), en su revisión sobre el tema, exponen cuáles son las habilidades sociales en las que los ciegos tienen una menor competencia o son menos hábiles que la población vidente. Los comportamientos diferenciales más sobresalientes, entre otros, son:

A. Menor intercambio social (Markovits y Strayer, 1982).

B. Simetría de posturas (apariencia de rigidez corporal) (Bonfanti, 1979).

C. Problemas de adaptación social y aislamiento de sus compañeros videntes 

    (Bieber-Schut, 1991).

D. Dependencia y pasividad (Harrel y Strauss, 1986).

E. Falta de asertividad (Rickelman y Blaylock, 1983). 

F. Dificultades en la construcción de la autoimagen y el autoconcepto 

    (Fraiberg, 1977; Beaty, 1991; Howze, 1987).

G. Déficits en habilidades no verbales como la postura inadecuada, 

      utilización inadecuada de gestos,  mayores perturbaciones del habla y 

      menor número de formulación de preguntas abiertas 

      (Van Hasselt, et al., 1983).

H. Mayor dificultad en participar en situaciones sociales, 
      autoestima y control interno inferior (Quintana, Gil y Clemente, 1984).

I. Locus de control más externo (Land y Vinenberg, 1965).

J.  Las personas ciegas se ven a sí mismas como 
    más incompetentes e infravaloradas (Quintana, Gil y Clemente, 1984).

2. INFANCIA Y ADOLESCENCIA

               

           La infancia y la adolescencia son consideradas como etapas claves en el desarrollo a la hora de adquirir y asentar el uso de las habilidades sociales.

2.1. INFANCIA. 

La sonrisa y el contacto ocular son conductas muy importantes para la interacción social. Dicha sonrisa social aparece entre las primeras seis semanas y los tres meses de vida. Posteriormente, hacia el tercer mes, se convierte en un comportamiento instrumental, puesto que se emplea, por ejemplo, para captar la atención de la madre. Finalmente, es en el cuarto mes cuando se perfecciona, pudiendo utilizar la sonrisa junto a otras expresiones faciales, de manera simultánea.

Los estudios realizados en niños ciegos muestran que la sonrisa social aparece en ellos al mismo tiempo que en el resto de los bebés, como respuesta a una estimulación táctil y auditiva, la voz materna. Después de los seis meses los niños ciegos sonríen menos y sus sonrisas se vuelven menos llamativas y vivaces, debido posiblemente a la falta de refuerzo visual.

En estudios con bebés ciegos se ha podido observar la expresión de emociones básicas como la alegría, la tristeza, el enfado o el desagrado. Estos bebés precisan un entorno que favorezca el aprendizaje de dichas expresiones, ya que de lo contrario se observan rostros serios y con poca variedad de expresiones faciales.

También se han planteado hipótesis acerca de la existencia de un componente genético que contribuiría a heredar expresiones faciales similares a las de nuestros progenitores. Es por ello que se han realizado investigaciones, en las cuales se empleaban sujetos nacidos ciegos y familiares videntes, con el fin de comparar sus respuestas faciales ante el relato de diversas situaciones. En los resultados pudo comprobarse que existía una cierta similitud entre las expresiones faciales de los participantes ciegos y sus correspondientes familiares. 

- Estudio detallado y enlaces originales: 
http://nosinvidentes.blogspot.com.es/2016/03/autonomia-y-hvd-habilidades-sociales-en.html. 

2.2. LA ADOLESCENCIA.

             

     En la sociedad actual la imagen ha pasado a ser el centro del intercambio social, dejando de lado el aspecto verbal. El adolescente crea sus propios códigos de interacción que se ven reflejados en los gestos y posturas que utiliza, los cuales se desarrollan generalmente en grupos cerrados. Si nos ponemos en el lugar de un adolescente invidente viviendo en este nuevo modelo de sociedad, es fácilmente apreciable el esfuerzo que éste ha de realizar para adaptarse.

      La adolescencia es una etapa importante para la persona invidente, puesto que es un periodo de cambio en el que éste empieza a ser consciente de las consecuencias que se derivan al tener dificultades para relacionarse. En él se adquiere una mayor independencia, se modifican las relaciones con los iguales y los adultos, aparecen las relaciones sexuales y adquiere mucha importancia la preparación educativa y vocacional. En el caso de los invidentes, pueden presentarse problemas en todos estos ámbitos.

Intereses y repercusiones del déficit visual en adolescentes
INTERESES	POSIBLES REPERCUSIONES
Mayores intereses de relación con los iguales.	Dificultades para participar en actividades cargadas de contenidos visuales.
Mayores deseos de independencia familiar.	Mayor dependencia de los demás. Mayor control familiar.
Mayores intereses sexuales.	Ideas negativas respecto a su atractivo físico.

3. BIBLIOGRAFÍA.

- Discapacidad visual y autonomía personal: Enfoque práctico de la rehabilitación. Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), septiembre de 2011. Editorial: Manuales. Disponible en Internet: http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO26230/discap_visual.pdf. 

4. WEBGRAFÍA.

- Rotella, Cecilia. Parlanti, Sonia. Las habilidades sociales en adolescentes ciegos, Facultad de Educación elemental y especial - U.N.Cuyo. Disponible en Internet: 

http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area2/Educacion%20especial/250%20-%20Rotella%20y%20Parlanti%20-%20FEEyE.pdf. 

Redacción: Ariadna Porras Moraga.